التعليم المغربي بين واقع التعدد السوسيوثقافي الجهوي والهيمنة الثقافية المركزية

في ظل الوضع المفلس للمنظومة التعليمية ببﻻدنا والجدل الدائر حول إشكالية لغات التدريس كإحدى اﻹشكاليات الحقيقية التي تطرح نفسها بملحاحية على الساحة التعليمية في ظل هزالة التحصيل الدراسي وعحز المدرسة عن قيام بدورها في التكوين المعرفي والمهني للمتعلم رغم كل اﻹصلاحات السابقة وما أنفق عليها من ميزانيات باهضة، قرر المجلس اﻷعلى للتعليم المعين من طرف الدولة المركزية في اطار اﻹصلاح الجديد المراد اعداده، قرر تنظيم استشارات وطنية وجهوية من مختلف الفاعلين والمختصين والشركاء في هذا الميدان وعموم المواطنين مع اعتماد ما يسمى بالميثاق الوطني للتربية قاعدة ومرجعا أساسيا لا زال يؤطر التعليم ، معتبرا أن ذلك يعد منهجية تشاركية من أجل تشخيص شامل للقطاع ومن أجل بلورة مشروع اصلاحي متعاقد عليه للمنظومة من شأنه تجاوز حالة العجز الذي لازمها طيلة العقود الماضية، أما فيما يتعلق بإشكالية تدريس اللغات فقد قرر المجلس أن البث غي هذه المسألة ستترك للخبراء واﻷخصائيين للحسم فيها وذلك ليتم اﻷمر بشكل موضوعي بعيدا عن المزايدات السياسية وبما سيخدم المصلحة العامة ﻷبنائنا في تحصيل العلم والمعرفة حسب تبريره لا سيما في ظل اﻹختلافات والتجاذبات التي يعرفها الموضوع على المستوى الوطني، ولكن ليس كما يصورها ويقدمها لنا اﻹعلام الرسمي والذي لا يعكس سوى وجهات نظر نخبة المركز المحتكرة للسياسة والحكم، ولا يعكس مطالب أهلي مختلف جهات بلادنا والذين تبقى أصواتهم مهمشة، فأي أساس تعاقدي لهذا اﻹصلاح؟ وأية آفاق له؟ مذا يعني أن يقرر الخبراء في لغات تعليمنا؟ وهل في ذلك شيء من الحياد والموضوعية؟
من المهم أن نبدأ من مسألة مهمة وأساسية وهو أن التعليم في أي مجتمع يفترض أن يقوم بوظيفتين أساسيتين: وظيفة تربوية وأخرى تعليمية تكوينية.
- الوظيفة اﻷولى: مهمتها الحفاظ على الهوية ومقوماتها وترسيخها لدى اﻷجيال والتشبع بقيم المواطنة وفي نفس اﻵن اﻹنفتاح على اﻵخر والتشبع بالقيم اﻹنسانية الكونية كقيم للتعايش والتسامح والتعاون العالمي...
- والوظيفة الثانية: تأهيل الناشئة معرفيا ومهنيا بما يخدم حاجيات المجتمع الحيوية والتنموية وطموحاته المستفبلية في استشرافه لغد زاهر حيث يمكن أن يفتخر بوجوده بين أمم العالم كمساهم فعال في الحضارة الإنسانية الكونية وليس أن يبفى مجرد مستهلك لما ينتجه اﻷخرون، هكذا تتحدد هوية التعليم ووجهته المستقبلية أي غاياته كما هو مفترض، حيث تكون للتعليم وظيفة محافظة تسعى إلى الحفاظ على خصوصيات المجتمع الثقافية التي تخص له وجوده كمجتمع ذو شخصية مستقلة قائم بذاته بين مختلف الكيانات الإجتماعية في الكون تجعله قادرا على اﻹنفتاح على اﻵخرين من دون أن يكون عرضة لﻹحتواء الثقافي والذوبان في اﻷخر، والوظيفة الثانية هي وظيفة تقدمية تسعى إلى التقدم بالمجتمع إلى اﻷمام والنهوض به معرفيا وعلميا وإقتصاديا ورياضيا... ليكون قادرا على المنافسة الدولية على مختلف المستويات وفي شتى المجالات في ما يخدم طبعا اﻹنسانية والحفاظ على الطبيعة، وهذا ما يجعل هوية التعليم وغايته لا يجب أن تتحدد إلا من ذات المجتمع لا من خارجه ومن كل مكونات هذا المجتمع وليس حصرا من إحداها، فلا يجوز للدولة أن تستورد أو تبتدع مرجعية عن هواها لتجعلها نموذجا لصياغة المجتمع على منوالها، ولا أن تفرض مرجعية فئة اجتماعية على أخرى أو إقصاء جهة على حساب أخرى بل يجب أن تكون هذه المرجعية متعاقدة عليها بين مختلف مكونات المجتمع، ولا يجب على الدولة أن تتدخل إلا في حدود احترام هذه التعاقدات وليس يجوز لها التصرف فيها، كما أنه في البلاد التي تتميز بتعدد كياناتها الجهوية الثقافية تعرض وجود مرجعيات خاصة بكل جهة ومرجعية وطنية مشتركة.
مرجعية خاصة بكل جهة باعتبار أن لكل جهة خثوصياتها وباعتبار أن الخصوصية من القيم والثوابت التي لا يمكن أن تكون محل مساومة أو تنازل أو مواضعة كما لا يمكن على سبيل المثال أن نطلب من أحد أن يتخلى عن أمه أويتنازل عن جزء منها، ومرجعية مشتركة وطنية باعتبار أن هناك خصوصيات مشتركة بين الجهات وهناك مجالات مشتركة بينها كذلك، ويجمعها مصير مشترك. ونعطي على سبيل المثال كنموذح من هذه الدول إسبانيا حيث تحتفظ كل جهة بتدريس خصوصياتها وادماجها في التعليم وفي نفس اﻵن هناك برنامج وطني يجمع بينهما.
أما في بلادنا الذي يتميز بتعدد خصوصياته الجهوية فلقد ظلت المنظومة التعليمية تسير في غياب مشروع تربوي تعليمي متعاقد عليه يمثل مختلف المكونات الجهوية للشعب المراكشي وطيلة هذه العقود ساد التحكم المركزي في صياغة سياسات التعليم ومختلف مشاريع اصلاحه: سياسات كانت دائما متحيزة ومنتصرة للنخبة المركزية المحتكرة للسياسة والحكم ومرجعيتها المشرقبة الفرنكفونية، وطيلة هذه العقود ظلت الجهات الوطنية محرومة من حقها في تقرير تعليمها المحلي/ الجهوي ومن حقها في المشاركة الفعلية في تشريع وتدبير السياسات التعليمية الوطنية ومعه تم اقصاء حقها في ادماج خصوصياتها في التعليم، فرغم خلق اﻷكاديميات الجهوية للتعليم فقد بقيت مجرد وحدات ادارية لتصريف قرارات المركز ولا تمتلك أية ساطات اقتراحية أو تقريرية فعلية نابعة من إرادة أهالي الجهات وكذا خصوصياتهم الثقافية وحاجياتهم المحلية/الجهوية ولا أية شخصية معنوية مستفلة، ﻷن التقسيم الجهوي أصلا لا يراعي أدنى إعتبار للخصوصية، فهو تقسيم كما سبقت اﻹشارة إلى ذلك مرارا، تقسيم بيوقراطي مركزي إداري أمني يعتمد الخريطة والمسطرة والقلم حيث الجهة مجرد مقاطعة ترابية تم تقطيعها علة مقاسات المركز وليست كيانا ثقافيا سياسيا يعبر عن إرادة السكان المحليين، فيما يتعلق بالمثاق الوطني للتربية والتكوين الذي تعتبره الدولة المركزية ميثافا تعاقديا للمجتمع ولا زال يشكل بالنسبة اليها المرجع اﻷساس للتعليم ببلادنا فيجب القول أن اﻷمر ليس كذلك، فهذا المثاق لا يعدو أن يكون ميقاقا متوافقا عليه حصرا بين نخبة المركز المتصارعة على السلطة وليس بين مكونات الشعب المراكشي، توافق أتى في ما يسمى بالتناوب التوافقي الذي لا يعني سياسيا سوى تفاهما وتوافقا بين مكونات نخبة المركز ﻹيجاد صيغة فيما بينها للتناوب على حكم الشعب، لهذا فهذا الميثاق لا يعبر سوى عن ارادة هذه النخبة ويكرس مرجعيتها المشرقية الفرنكفونية وليس عن ارادة مختلف المكونات الجهوية الثقافية للمجتمع المراكشي التي ظلت بعيدة ومقصية وخاضعة للوصاية المركزية وثقافتها.
لقد كانت هذه السياسات التحكمية المركزية هي التي حكمت على منظومتنا التعليمية أن تكون طيلة العقود الماضية فاقدة لهوية وطنية تستمدها من كل الجهات المشكلة لبلادنا وخصوصياتها الثقافية، وحكمت على منظومتنا التعليمية أن تكون فاقدة لوجهة نابعة من الطموح المستقبلي لكافة شعبنا، وجعلتها تائهة تتخبط تخبط عشواء تقودها الأهواء الضيقة الاحتكارية التحكمية للمركز، ولذلك كانت أزمة تعليمنا هي أزمة هوية قبل أن تكون مشكلة المناهج و الطرائق البيداغوجية و الديداكتيكية، هي اشكالية مذا نعلم؟ وكيف نربي؟ وذلك ما يفسر الاختلالات التي لازمت المنظومة و العجز الذي حكمها طيلة العقود الماضية رغم مختلف البرامج الإصلاحية و ما تم صرفه عليها من ميزانيات باهضة لأن الإصلاحات كانت تبحث عن معالجة الأعراض وليس أصل الاشكالية التي هي اشكالية الهوية.

إذا كانت تجربة قرابة ستة عقود من الإصلاحات التعليمية في اطار الحكم المركزي قد اخفقت ولم تعمل سوى على تعميق أزمة المنظومة و الحصيلة أمامنا ، فضلا عن الهدر الذي يصعب حصره نظرا لتعدد مجالاته و مستوياته الزمنية و البشرية و المالية... و مضاعفات ذلك على جوانب مختلفة خاصة إذا اخذنا بعين الإعتبار أن التعليم يعد القاطرة الأساسية لأية تنمية أو تقدم مجتمعي ثم تصورنا أن هذه القاطرة كانت متوفقة أو كانت منحرفة عن مسارها طيلة هذه العقود في الوقت الذي كانت تعبؤ فيه مختلف الموارد المالية من أجلها تذهب سدى، عندها يمكن أن نقدر حجم هذا الهدر الذي يحق لنا أن نصفه بهدر حضاري... فإن الإصلاح الجديد الذي تطرحه الدولة المركزية يأتي بدون عدالة انتقالية لتحديد المسؤوليات عن هذه الحصيلة و عن هذا الهدر الفضيع وفي غياب أية ضمانات أو شروط جديدة تؤمن بأن هذا الإصلاح سيكون مختلفا هذه المرة ولن يكون مصيره مثل ماآلت إليه الإصلاحات السابقة، وعلى أنه سيتم القطع مع الممارسات الفاسدة و سوء التسيير و التدبير، وأنه سيتم مساءلة ومحاسبة المسؤولين عن الإصلاح الحالي و اختياراته ولن يفلتوا من ذلك كما أفلت السابقون، وأساسا وأساسا في ظل غياب شروط سياسية لبلورة مشروع تربوي تعليمي متعاقد عليه بشكل حقيقي يمثل مختلف المكونات الجهوية للشعب المراكشي ويقطع مع سنة عقود من التحكم المركزي في صياغة سياسات التعليم.

فإذا كان المثاق الوطني للتربية و التكوين الذي يعتبره المجلس بمثابة المرجع الأساس الذي يؤطر التعليم لايمثل في الحقيقة سوى وجهة نظر نخبة المركز و لايمثل ارادة مختلف المكونات الجهوية للشعب المراكشي فإن الأستشارات الجهوية و الوطنية التي أطلقها المجلس الأعلى بغاية تشخيص الإختلالات وبلورة العلاجات المناسبة لايمكن اعتبارها صيغة تشاركية أو تعاقدية، فالدولة المركزية من خلال مجلسها الإستشاري هي التي تختار من تتشاور معه و من لاتتشاور معه وحتى هذا التشاور يبقى غير ملزم فهي تأخذ ما تريده وتترك ما تريده، إذن فهي التي تقرر في الأخير في مسألة الإختيارات، ومثل هذه الإستشارات ليست سابقة في تجربة الاصلاحات المركزية ولم تكن تتسم بشيء من الحياد و الموضوعية بل كانت متحيزة دائما للنزعة التحكمية الإحتكارية للنخبة المركزية المحتكرة للسياسة و الحكم ويكفي مثلا أن نأخذ كيف تم اعداد مشروع الجهوية و التقطيع الجهوي الأخير من طرف الهيئة الإستشارية المكلفة بالجهوية حيث تمت الإستشارات بشكل انتقائي وتم إقصاء مطالب القوى المجتمعية التي تملك مساهمة حقيقية في هذا الإطار و وضعت الهيئة في الأخير تصورا بعيدا عن المشروعية و المطالب الجهوية المحلية للشعب المراكشي تصورا يكرس استمرار الوصاية المركزية على جهات شعبنا التاريخية و يكرس التقسيم الإداري الأمني الذي يجزئ الجهات الوطنية و يقطع أوصالها ويلحق أجزاء ببعضها لتركيب جهات وهمية على مقاسات المركز.

فيما يتغلق بالمسألة اللغوية في التعليم وقرار المجلس الأعلى ترك الأمر للخبراء و الأخصائيين فيجب التنبيه في البداية أن هذه الإشكالية قبل أن تكون مطروحة كموضوع في اطار البحث عن تجاوز المعيقات التعليمية التي تقف حجرة عثرة أمام التحصيل المعرفي لدى التلاميذ فهي مطروحى في اطار المطالب الحقوقية الثقافية لشعبنا المتسم بتعدد خصوصياته الجهوية في ظل حكم مركزي عمل منذ 1956 على فرض نمط أحادي مركزي يلغي هذا التعدد، وبذلك فمن الطبيعي أن يكون هناك جدل وتجاذبات، حيث كل جهة تدافع عن حقها في تدريس لغتها و تنافح عن خصوصياتها ، وما هو غير طبيعي وغير صحي هو أن لا يدافع المرء عن خصوصياته ، وماهو غير صحي وغير طبيعي كذلك هو منطق الإقصاء وهكذا فإذا كانت المسألة تتعلق بالخصوصية الجهوية التي لايحق للدولة التصرف فيها ولايحق لها التدخل الافي حدود حمايتها فكيف يمكن أن نستنسيغ مسألة تقويض هذا الأمر للخبراء و الأخصائيين للحسم فيها؟ في الوقت الذي نعرف فيه أن دور الخبراء هو البحث في كيف نعلم؟ وليس في ماذا نعلم؟ لأن ماذا نعلم؟ هو قرار مجتمعي و دور الخبراء يأتي في الدرجة الثانية عندما يطلب منهم المجتمع ذلك، كما أن مسألة تعيين الخبراء الذين سيتكلفون بهذه المهمة هو في حد ذاته قرار سياسي وليس فيه أي حياد، فأن تختار ذلك الخبير و لا تختار ذلك فيه تحيز مسبق ، وأن تبحث في مسألة و لا تبحث في أخرى فيه توجيه مسبق ، كما أن هذا القرار بتفويض الأمر للخبراء من طرف المجلس الأعلى للبث في لغات التدريس ألايعد تبخيسا وتجاوزا للدستور الذي وضعته الدولة المركزية بنفسها و الذي ينص على أن الأمازيغية و العربية هما اللغتان الرسميتان للبلاد يتوجب ادماجهما في التعليم بالمناصفة ويجب أن تحضيا بالأولوية منذ التعليم الأولي كلغتين اجباريتن حيث يجب بذلك أن تحل الأمازيغية محل اللغة الفرنسية حيث هذه الأخيرة ليست لديها أية شرعية أو مبرر لتبقى لغة أساسية في تعليمنا في الوقت الذي يتم فيه اقصاء اللغة الأمازيغية كلغة أصلية لشعبنا ويتم تدريسها كمادة ثانوية واختيارية في الوضع الحالي.

إن غياب الأساس الجهوي الحقيقي الذي يعترف بالجهات التاريخية وبحقها في تقرير شؤونها المحلية وممارسة ثقافتها وحقها المشروع في المحافظة على خصوصياتها وتدريسها، وأيضا الذي يمكن هذه الجهات من أن تكون هي الأساس التعاقدي لأي مشروع مجتمعي حيث تكون الدولة هي الضامنة لهذه التعاقدات وليس هي التي تفرضها بطريقة فوقية، إن غياب هذا الأساس يجعل أصل الإشكالية الذي يحكم على تعليمنا بالعجز قائما وهذا ما يحد من الآفاق الإصلاحية المركزية التي تعتمد مقاربة نمطية مركزية على مجتمع متعدد الخصوصيات ومتباين الحاجيات و الأولويات و الانشغالات المحلية و الجهوية.

محمد جلول / السجن المحلي بالحسيمة

مواضيع قد تعجبك

المرجو عدم تضمين تعليقاتكم بعبارات تسيء للأشخاص أو المقدسات أو مهاجمة الأديان و تحدف كل التعليقات التي تحتوي على عبارات أو شتائم مخلة بالأداب....

للكتابة بالعربية